På kreative kanter
Skrevet den 24. oktober 2011 af Højskolebladet
INTERVIEW Tidens pædagogik forsøger at opstille mirakelkure, der skal uddanne os lige ind i konkurrencesamfundet. Psykologiprofessor Lene Tanggaard plæderer for en anderledes uren pædagogik, der er baseret på erfaring og genuin viden. Højskolen kunne spille rollen som eksperimentarium.
Af Andreas Harbsmeier
I foråret tonede Lene Tanggaard frem på alskens togperroner som del af højskolerne storstilede kampagne ”Find det, du er god til”. Og det må man sige, hun har gjort. Rimelig hurtigt endda. I virkeligheden er Lene Tanggaard lidt af et fænomen inden for den akademiske verden. Som blot 34-årig blev hun professor i psykologi ved Aalborg Universitet.
På højskolen mødte hun i sin tid en række lærere, der virkelig brændte for deres fag. Og som var i stand til at formidle begejstring og gennemført nørderi inden for deres felt. Det var inspirerende. Og har muligvis lagt grunden til det uddannelsessyn, hun nu giver udtryk for i bøger og foredrag.
Om, den unge professor Tanggaard er eksponent for en ny tendens inden for pædagogikken eller blot repræsenterer et sidste nødråb fra en svunden tid, er imidlertid vanskeligt at svare på. Hun insisterer på, at viden i enhver given kontekst – selve indholdet i det, der skal læres – til enhver tid må have forrang frem for generaliserende, akademiske metoder, der hævder at kunne overføres til enhver given læringssituation, hvor fristende de end måtte forekomme. Det modsatte er ellers den dominerende tendens. Det der kaldes evidens-tænkningen. Tangggaard selv er heller ikke helt klar over, om hendes kamp for en uren pædagogik har en fremtid:
”Som selvkritik kan man sige, at det, jeg laver, måske er et sidste nødråb. Vores forestilling er truet. Omvendt er det altid interessant at være på kanten. Jeg arbejder lige nu sammen med Christian Stadil på en bog om kreativitet. Og her er vores pointe, at vi hele tiden skal være på kanten af traditionel tænkning. Det forudsætter ganske vist, at man befinder sig der frivilligt. Som Christian Stadil siger; det er uligt meget sjovere at være på kanten i en virksomhed, der har overskud. Hvis man er tvunget derud og får kappet forbindelsen til, hvad det hele drejer sig om, så har man et problem.” Mange af Tanggaards forestillinger harmonerer ganske godt med højskolens læringsrum. At højskolerne periodevist
har befundet sig på kanten, kan der ikke herske tvivl om. Nogle gange frivilligt – andre gange af nød. Men at højskolen som pædagogisk rum indtager en unik position i uddannelseslandskabet, hersker der ikke tvivl om. Lene Tanggaard forsøger at skitsere højskolernes pædagogiske omverden, som hun blandt andet har redegjort for i den nyligt udkomne antologi Uren Pædagogik:
”Der er to hovedtendenser, som tegner det pædagogiske landskab lige nu. Det ene er, at der er en enorm stor tiltro til, at videnskaben kan levere svaret på, hvordan man skal agere som lærer, som pædagog. En meget stor tiltro til det, vi i vores bog kalder ’rene metoder’. Man identificerer generelle almene måder, man skal gøre tingene på som lærer ud fra en antagelse om, at det så ville kunne virke i mange forskellige sammenhænge. Det er også det, man kalder evidens-tænkningen: Nu skal vi have mere styr på, hvad der foregår, der er for meget rod, som forskningen kan komme og feje lidt op i.” ”I 70erne og 80erne var der en meget stor tiltro til situeret viden. Tavs viden var et meget anerkendt begreb, og man diskuterede meget praksis. Men det er blevet fejet af bordet og afløst af en tillid til, at vi kan abstrahere fra alt, hvad der hedder praksis og vane, og fx identificere fire forskellige læringsstile hos børn, der skulle være gældende for alle børn i hele verden.”
”Jeg tror, det er en reaktion på, at vi lever i en meget usikker verden. Uddannelse er blevet et ekstremt politiseret felt. Det er ikke bare lilla bleer og uddannelse for demokratiets eller videns egen skyld. Nej, det er uddannelse ind i konkurrencesamfundet, så vi kan nyttemaksimere den enkelte, så der kommer mest muligt råstof ud af de elever, der kommer ud i den anden ende. Vi uddanner os for at få en plads på arbejdsmarkedet og ikke for dannelsens skyld.”
”Og den anden tendens: Det, vi kalder rene teorier og metoder, vinder frem. En falden på halen for nye koncepter, der tilbyder sig som mirakelkure: ’Hvis nu bare vi bruger ”cooperative learning”, så lærer eleverne at samarbejde.’ ’Hvis vi bruger læringsstile, så kan vi fjerne elever, der har svært ved at lære.’ Og der er en tendens til, at nogle lærere og pædagoger tager det til sig. Metoderne virker attraktive, fordi de giver enkelte svar på dybt komplekse problemstillinger. Og de rene læringsteorier, som fx konstruktivismen, som den mest dominerende i dag, hvor læring bliver beskrevet som en intrapsykisk læringsproces, som foregår på samme måde, ligegyldigt hvad vi lærer og hvor.”
”Min forestilling går på, at læring ikke er en intrapsykisk proces, men en aktivitet i verden. At uddannelse ikke går ud på at lære at lære, men at vi lærer bedst, når vi ikke koncentrerer os om at lære. Man glemmer, at man er i gang med at lære, fordi man indgår i en meningsfuld aktivitet. Når man koncentrerer sig om genstanden, om indholdet, er det mest effektivt.”
Tilbage til praksis
”Erfaringer er også viden. Der findes ikke viden, der ikke er erfaringsbaseret. Det at enhver pædagogisk relation er formet af de personlige relationer, af den praksis og den kontekst, den foregår i. Det er det, der gør den meningsfuld og værdifuld. Genuin læring kræver face-to-face interaktion mellem lærer og elev. Og hvis der ikke er det, kan alle metoderne sådan set være ligegyldige.”
”Spørger man på erhvervsskolerne: Hvad er god undervisning? Så siger de: Det er at komme ud i praktik og opleve, at man er en del af produktionen og være anerkendt som en værdifuld deltager i noget, der er større end en selv. Og de gode lærere er dem, der virkelig kan deres fag, der brænder for det og har de gode historier at fortælle om dengang, de selv var ude i praksis. Det er ikke et spørgsmål om at mestre en metode. Det er et spørgsmål om at viderebringe en tradition og inkludere elever i den videreførsel og udvikling.” ”Som det er nu, skal sygeplejerskerne ikke lære deres fag ved patientens seng, men i et refleksionsrum. Det er jeg kritisk over for, fordi læring først for alvor bliver meningsfuld for os, når vi kan se, hvor vi er på vej hen. Mange elever bliver efterladt i et tomrum, når vi beder dem om at reflektere over egen læring. For så spørger de, hvad er det vi skal lære? Hvor er vi på vej hen? Vi skal ikke opgive ambitionen om, at viden har betydning, bare fordi der er så meget, at vi ikke ved, hvad vi skal vælge. Og bare fordi vi har gjort op med, at viden har værdi. På det område har vi svigtet.”
”Vi skal turde tage diskussionen om, hvad de skal lære. Børn skal lære at læse. Det er vi alle sammen enige om. Men hvad skal de læse? Det har vi meget svært ved at diskutere. Fordi der med reformpædagogikken kom en mistillid til viden og autoriteter. Viden er kun brugbart i en instrumentel kvalificering og bliver ikke betragtet som noget, der skal bruges til at løfte den personlige udvikling. Der har fundet en form for indholdstømning af uddannelsessystemet sted.”
”Vi savner en større respekt for, at ikke alt kan måles. Det målbare bliver gjort til en værdi i sig selv i dag – blot fordi vi kan måle det. Så vi har svært ved at diskutere andet, end at vi skal ligge nummer 1 eller nummer 5. Men uddannelse handler om mere end konkurrencestatens behov for at markere sig i den internationale konkurrence. Uddannelse handler stadig om demokratisk dannelse – og om at lære at være. Nogle af de børn, vi dømmer ude i tests, viser sig at være ekstremt kompetente, når de bruger hænderne – i en given praksis.”
Friheden og de unge
Stefan Hermann siger i sit interview til Højskolebladet, at der jo har været en stor grad af frihed på uddannelsesinstitutionerne. Har de ikke forvaltet den frihed godt nok?
”Stefan Hermann taler fra burokratens perspektiv. Han sidder der som leder og kan se og har ansvar for at italesætte behovet for en vis form for kontrol og evaluering. Han gør op med de små herremænd, der ikke lige lytter efter eller bare gør, som de altid har gjort. Det er også en god pointe. Men jeg mener, det er vigtigt ikke at fortabe sig i den logik, fordi den risikerer at miste blikket for de reelle betingelser for læring og dannelse og det at lave skole.”
”I modsætning til lægen, der giver patienten en pille, der virker, udfolder pædagogik sig ikke i en sådan kausal relation. Den udfolder sig mellem mennesker, der fortolker på hinanden. Eleven reagerer ikke altid som forventet. Pædagogik handler derfor om at videreføre praksis. Vi har altid godt af at kigge kritisk og evaluere.”
Men foregår praksis ikke under alle omstændigheder relativt uafhængigt at, hvad forskere og andre nu måtte mene?
”Jo. De fleste lærere er så kompetente, at de godt ved, at man ikke bare kan hive en metode ned fra hylden. Erfaringen fra de sidste 20-30 år viser netop, at vi ikke bare kan overføre læring fra en type kontekst til en anden. Bertel Haarder sagde på et tidspunkt til lærerne: ’Hvis I er utilfredse, så udfordrer os!’ Det, tror jeg, er rigtigt.” ”Mine studerende er blevet ekstremt dygtige til at stille sig op og sige noget. De er arbejdsomme. De vil gerne. Men de vil samtidig gerne have nogen, der viser dem, hvor de skal hen. Det har vi forsømt. Hvis vi kun henviser dem til deres egen personlige udvikling og subjektive processer, gør vi fejl. For man udvikler sig ved at være del af noget, der er større end en selv. Derfor har man etableret mentorordninger en lang række steder – nærmest som etsygdomstegn.”
Hvordan vil du beskrive uddannelsessystemets målgruppe - de unge?
”Man skal altid passe på med at generalisere. Men på overfladen er de unge meget selvsikre og meget performative. De kan overbevise, og de er ekstremt gode til direkte kontakter. Jeg kan huske, at jeg var ved at knække sammen, når jeg skulle stille mig op og sige noget til de andre studerende. Det er slet ikke et problem i dag. Umiddelbart afviser de bøger og viden og kigger efter det hurtige fiks på andre platforme. Men de har stadig brug for genuine relationer. Derfor skal vi skal passe på med at tolke i retning af, at fordi der er en klar individualiseringstendens i samfundet, så skal vi indrette uddannelser efter den enkeltes personlige valg og trang til at uddanne sig. Vi har lavet diagnosen for hurtigt. For selv om der er en gennemgribende individualisering og opgør med gamle strukturer osv., er der stadig brug for vaner og autoriteter. Vi har lokket de studerende ind i deres egen fælde i stedet for at tilbyde dem et alternativ. ”Som Thomas Ziehe sagde på et tidspunkt, så skal skolen repræsentere en anderledeshed, for ellers sker der ingen udvikling. Vi tolker alt for meget på overfladetendenser og spørger ikke nysgerrigt efter, hvad de unge mener. De unge samler sig jo i fællesskaber. Det er bare nogle andre fællesskaber, end vi har samlet os i. Individualisering er rigtig nok, men svaret er ikke nødvendigvis mere personlig udvikling.”
Højskolens muligheder
Meget af det, du beskriver, passer jo i virkeligheden ganske godt til højskolen som læringsrum. Kan højskolen være et ideal i denne sammenhæng?
”Hvis man tør satse et hundrede procent, så kan man udgøre et eksperimentarium for fremtidens pædagogik. Ved stædigt at fastholde, at man ikke hele tiden skal præstere, at vi ikke hele tiden skal kontrollere, om eleverne har lært det, de skulle i forhold til nogle standarder. Et eksperimentarium, hvor man er genuint interesseret i fællesskaber og individets deltagelse i
fællesskabet på vej mod øget mestring af noget. Hvor der er en genstand, og hvor man tør italesætte genstanden og indholdet.
”Det er den ene mulige retning. Man kunne også vælge at koble sig op på det mere eksplicit, som man allerede gør på projektbasis, det som Christine Antorini kalder et nyt skabelsesideal for dannelsen. Jeg mener, at hun har ret et langt stykke hen ad vejen.”
”På universitetet i Aalborg laver vi en undersøgelse om erhvervsskolerne. Og vi kan se, at mange af dem, har brug for noget af det, højskolerne kan. Det kunne pege i retning af, at højskolerne skulle gå i interaktion med det formelle system, som der jo også er en række eksempler på. Det kan være ift. udsatte unge, men det kan også være ift. universitetet. Hvem siger, at fx mine studerende ikke ville have godt af et højskoleophold. Hvorfor ikke sende dem ud en måneds tid og eksperimentere med et eller andet projekt i nogle anderledes rammer. Et sted, hvor man kan lære at leve livet. Højskolen kunne være et rum, hvor man bliver fri for at udgrænse hinanden som normal eller ikke normal.”
Skal højskolen så være opsamlingssted for folk, der ikke passer ind i andre systemer, hvad den i hvert fald i perioder også har været?
”Det kan også blive et problem for højskolen, hvis den kun bliver et ’blødt’ sted, hvor der ikke bliver stillet krav, og hvor man bare kan være. Der vil middelklassen og den øvre middelklasse næppe sende deres børn hen. Der er en fare for, at vi laver uddannelsesghettoer. Det er højskolen måske allerede nu – bare for middelklassens børn. Nogen hævder, at landet bliver mere og mere opdelt, f.eks. i land og by. Det kan udfordre samfundets sammenhængskraft på sigt, at vi bor så opdelt, at vi i virkeligheden ikke har erfaringer med på hinanden på tværs. Højskolen kunne være det sted, hvor man møder nogen, der er anderledes end en selv. Men det dur ikke, hvis vi så bare sætter en gruppe svage unge sammen. For hvad lærer de så?”
”I små lommer kunne man godt afprøve eksperimenterende former. Det gør man sikkert allerede, men det er ikke altid, man har den fornemmelse, når man ser højskolen udefra. Hver sommer kommer der et tv-indslag om de her kurser, hvor der kommer en masse forskellige mennesker. Det er udmærket. Men vi kunne godt trænge til at høre nogle andre historier. Jeg tror, man kunne lave nogle fede ting inden for kreativitetsforskning. Man siger, at kreative organisationer er i stand til at skabe deres egen omverden. At man er meget udadrettet. Man er også meget god til at indgå partnerskaber med andre institutioner, der ellers ligger fjernt fra en selv. At højskolerne nu fx indgår samarbejde om Kierkegaardsjubilæet i 2013 med Kierkegaard Forsknings Centret er et eksempel på det.”
”Jeg har altid sagt, at tradition er en styrke, men det modsatte kan også være tilfældet. Det hele kan blive lidt for trægt. Netop fordi man er begavet med en lang og stolt tradition, kan man godt risikere at falde lidt i søvn undervejs. Jeg har også talt meget for det urene, men det må ikke forhindre en i at prøve at beskrive, hvad det er, man kan.”
